心理发展与教育,心理发展与教育期刊是什么级别的

第一节 心理发展概述

一、学生的心理发展概述

(一）学生心理发展概概念

心理发展就是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。是个体随着年龄的增长，在相应环境的作用下，整个反应活动不断得到改善，日趋完善、复杂化的过程。包括生理、认知和社会性的发展等多方面。其中，认知发展是指儿童青少年的注意、观察、记忆、想象、思维与学习等方面的成长与进步。人格与社会性的发展是指儿童青少年的性格、道德品质、自我意识、社会行为的成长与转变。

在人的一生中，个体心理的发展既是一个连续的过程，也可以分为不同的阶段。心理学家将个体的心理发展划分为八个阶段：乳儿期（0岁～1岁）、婴儿期（1岁～3岁）、幼儿期（3岁～6、7岁）、童年期（6、7岁～11、12岁）、少年期（11、12岁～14、15岁）、青年期（14、15岁～25岁）、成年期（25岁～65岁）、老年期（65岁以后）。

（二）中小学生心理发展的阶段特征

1.童年期

童年期又称学龄初期，是个体一生发展的基础时期，也是生长发育最旺盛、变化最快、可塑性最强、接受教育最佳的时期。学习开始成为儿童的主导活动，通过识字、阅读和写作，小学生的口头言语逐步过渡到书面言语。思维开始从具体形象思维为主过渡到抽象逻辑思维为主，但其抽象逻辑思维仍需以具体形象为支柱。儿童的自我意识增强，对自我有一定评价。道德概念也已从直观具体的、比较肤浅的认识逐步过渡到比较抽象的、本质的认识，并开始从动机与效果的统一来评价道德行为。

2.少年期

少年期大致相当于初中阶段，是个体从童年期向青年期过渡的时期，具有半成熟、半幼稚的特点。

整个少年期充满独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综的矛盾。在这一时期，抽象思维已占主导地位，并出现反省思维。思维的独立性和批判性也有所发展，但仍带有不少片面性和主观性。少年期的心理活动随意性增强，能随意调节自己的活动。独立意识增强。社会高级情感迅速发展，道德行为更加自觉。

3.青年初期

青年初期相当于高中时期，是个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近的时期。

青年初期个体的心理发展特点为：智力水平接近成熟，抽象逻辑思维已经从“经验型”向“理论型”转化，开始出现；占主导地位的情感是与人生观相联系的情感，道德感、理智感、美感都有了深刻的发展；形成了理智的自我意识，但理想自我和现实自我仍面临分裂的危机，自我肯定和自我否定常发生冲突；意志水平上也会出现和生活相脱节的幻想。

（三）学生心理发展的一般特征

第一，连续性与阶段性。在心理发展过程中，当某些代表新特征的量累积到一定程度时，就会取代旧特征而处于优势的主导地位，表现为阶段性的间断现象。但后一阶段的发展总是在前一阶段的基础上发生的，而且又萌发着下一阶段的新特征，表现出心理发展的连续性。

第二，定向性与顺序性。在正常条件下，心理的发展总是具有一定的方向性和先后顺序。尽管发展的速度可以有个别差异，会加速或延缓，但发展是不可逆的，也不可逾越。

第三，不平衡性。心理的发展可以因进行的速度、到达的时间和最终达到的高度而表现出多样化的发展模式。一方面表现出个体不同方面在发展的速度、发展的起止时间与到达成熟时期的不同进程；另一方面也表现出同一机能特性在发展的不同时期有不同的发展速率。奥地利生态学家劳伦兹在发现幼禽的印刻现象时提出“关键期”的概念。所谓关键期，是指一个时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对个体的影响变得很小或没有。当然，关键期也并非绝对的，错过关键期之后，经过补偿性学习仍有可能得到发展，只是难度很大。

心理学的研究证明，5岁以前是儿童智力发展最迅速的时期；2～3岁是学习口头语言的最佳期；4～5岁是开始学习书面语言的最佳期；学习外语应该从10岁以前就开始；学习乐器在5岁左右为最佳，9岁（小学三年级）是道德形成的关键期。针对这一特点，教育者应当加强对青少年身心发展关键期的教育，以收到事半功倍的效果。

第四，差异性。个体心理发展既遵循共同规律，也存在个别差异。学生心理发展的个别差异是教师要面对的一个重要问题，只有了解学生的个体差异，才能通过因材施教满足具有不同智力结构和学习风格的学生的不同需求，促使每个学生得到全面的和个性的发展。

二、心理发展的理论

（一）认知发展与教育

（1）皮亚杰的认知发展阶段论

发展的实质：个体与环境不断相互作用的过程，不断获得平衡的过程。

四个概念：图式、同化、顺应、平衡

图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式，也即心理活动的结构和组织。我们可以把图式看作是心理活动的框架或组织结构。图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。因此图式的形成和变化是认知发展的实质。

同化即在有机体面对一个新的刺激情境时，把刺激整合到已有的图式或认知结构中。

顺应即当有机体不能利用原有图式接受和解释新刺激时，其认知结构发生改变来适应刺激的影响。

个体通过同化和顺应达到机体与环境的平衡，如果失去平衡，就需要改变行为以重建平衡。个体在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善认知结构，实现认知发展。

他提出认知发展的阶段理论，将个体的认知发展分为四个阶段：

1.感知运动阶段（0岁～2岁）

①　这一阶段的儿童只能依靠自己的肌肉动作和感觉应付环境中的刺激。思维也开始萌芽，并获得“客体永久性”概念（即知道某人或某物虽然现在看不见但仍然是存在的）。

②　这一阶段儿童认知上获得了两大成就：一是，主体与客体的分化，例如，这时的儿童可以学会看着镜子，用手来摸自己的鼻子，而不是镜子中的自己。另一个是，因果关系的初步形成，例如儿童在这一时期可以学会用手达到面前的毯子，拿到毯子上放置的玩具，这就意味着因果性认识已经产生。

2.前运算阶段（2岁～7岁）

这一阶段儿童的思维特征主要表现在五个方面：

①早期的符号功能。儿童的语言得到了飞速发展。随着年龄增长，儿童越来越多地使用符号来表示外部世界，如用“牛”“羊”来代表真正的牛和羊等。

②自我中心性。儿童还不能设想他人所处的情境，常以自己的经验为中心，从自己的角度出发来观察和理解世界；自我中心主义在儿童的语言中也存在。即使没有一个人听，年龄小的儿童也高兴地描述着他正在做什么。这种情况可能发生在儿童独处的时候，甚至更多地发生在儿童群体中：每个儿童都热情地说着，彼此之间没有任何真实的相互作用或者交谈，皮亚杰称之为集体的独白(collective monologue)。

③思维的片面性。思维的片面性是指儿童此时的思维有集中于事物的某一方面而忽视其他方面的倾向。

④思维活动表现的关系单一，不能进行可逆运算。

⑤缺乏守恒，守恒概念没有形成，思维缺乏观念的传递性。所谓守恒，就是儿童认识到客体在外形上发生了变化，但特有的属性不变。

3.具体运算阶段（7岁～11岁）

①　在这一阶段，儿童形成初步的运算结构，思维可以逆转，能够进行逻辑推理和群集运算，但仍局限于具体事物，缺乏抽象性。

②　儿童逐渐学会从他人的角度看问题，“去自我中心”得到发展。

③　该阶段的标志是儿童获得了长度、体积、质量和面积的守恒。

④　儿童的思维开始逐渐地去集中化(decentration)，能够学会处理部分与整体的关系，进行一些逆向或互换的逻辑推理。去集中化是具体运算阶段儿章思维成熟的最大特征。

4.形式运算阶段（11岁～成人）

①形式运算也叫命题运算，是儿童思维发展趋于成熟的阶段。

②儿童的思维超越了对具体可感知事物的依赖，发展水平已接近成人，能够解决抽象问题，解决问题的方法也更具逻辑性和系统性。

③思维以命题形式进行，能够根据逻辑推理、归纳或演绎的方式解决问题。

皮亚杰的认知发展阶段论对教育教学具有重要的启示。首先，认知发展阶段制约教学的内容和方法。各门具体的学科教学都应研究如何针对不同发展阶段的学生提出适当的发展任务。其次，教学可以促进学生的认知发展。教师应当根据学生的特点选择形象的、有趣的材料促进学生的发展，提高学生的逻辑思维能力。

（2）艾尔金德的认知发展观

艾尔金德的青春期社会认知发展观

艾尔金德的研究指出，青春期个体的思维模式带有青春期自我中心主义的倾向，即假设世界中其他人都按照自己所看到的来观察世界。艾尔金德提出，这种青春期自我中心注意包含两个独特而有趣的方面：自我神话和假想观众。

个人神话指青少年会通过想象描绘出有关自己命运和个人形象的故事，这些故事预示的个人形象就像是大英雄、摇滚歌星或反抗恶势力的大领袖等。作为这种命运故事的核心角色，青少年所扮演的剧情是以前从未有过的，故事情节如此独特，以至于没有人能够理解它。个人神话的主要危险在于，青少年会形成一种认为自己无敌的观念，觉得坏事会发生在他人身上，而不会发生在自己身上。例如，一个十几岁的青少年确实认为抽烟有害健康，但他认为抽烟只会导致其他人患肺癌，不会影响自己。

假想观众。青少年认为只要他认为非常重要的问题，其他人都会和他一样关注这些问题。因此青少年非常关注自己，认为别人也同样关注他，当青少年因身体的细微变化表现出不断地观察自己时，他同样感到自己也被周围的人仔细观察，别人像观众，一直在看着他。

（3）维果斯基的认知发展观

20世纪30年代初，苏联心理学家维果斯基首先将“最近发展区”这一概念引入儿童心理学的研究，提出“良好的教学应走在发展前面”的著名论断。

维果斯基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平；二是可能达到的发展水平。这两种水平之间的差异，就是最近发展区。也就是说，儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。它的提出说明了儿童发展的可能性，其意义在于教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。所以，维果斯基强调教学不能只适应发展的现有水平，还应适应最近发展区，提出“教学应当走在发展的前面”最终跨越“最近发展区”而达到新的发展水平。

为促进教学发展，维果斯基认为教师可采用教学支架，进行支架式教学，即在学生试图解决超出当前知识水平的问题时给予支持和指导，帮助其顺利通过最近发展区，使之最终能够独立完成任务。需要注意的是，教师提供的支持和帮助要合适。

（二）人格发展与教育

（1）弗洛伊德的人格发展阶段论

弗洛伊德认为，人格发展的顺序，依次分为五个时期。

其中前三个时期是以身体的部位命名。原因是在六岁以前的个体，本我中的基本需求，是靠身体上的部位获得满足的。因此这些部位称性感带区。

佛洛伊德的人格发展理论中，总离不开性的观念，所以他的发展分期解释，就被称为性心理发展期。

（1）口腔期（0～1岁）

原始欲力的满足，主要靠口腔部位的吸允、咀嚼、吞咽等活动获得满足。婴儿的快乐也多得自口腔活动。此时期的口腔活动若受限制，可能会留下后遗性的不良影响。成人中有所谓的口腔性格，可能就是口腔期发展不顺利所致。在行为上表现贪吃、酗酒、吸烟、咬指甲等，甚至在性格上悲观、依赖、洁癖者，都被认为是口腔性格的特征。

（2）期（1～3岁）

原始欲力的满足，主要靠大小便排泄时所生的刺激快感获得满足。此时期卫生习惯的训练，对幼儿而言是至关重要的。如管制过严，可能会留下后遗性的不良影响。成人中有所谓的性格者，在行为上表现冷酷、顽固、刚愎、吝啬等，可能就是性格的特征。

（3）性器期（3～6岁）

原始欲力的需求，主要靠性器官的部位获得满足。此时幼儿喜欢触摸自己的性器官，在性质上已算是“”的开始。幼儿在此时期已能辨识男女性别，并以父母中之异性者为“性爱”的对象。于是出现了男童以父亲为竞争对手而爱母亲的现象，这现象称为恋母情结，同理女童以母亲为竞争对手而爱恋父亲的对象，则称为恋父情结。

（4）潜伏期（7岁至青春期）

七岁以后的儿童，兴趣扩大，由对自己的身体和父母感情，转变到周围的事物，故而从原始的欲力来看，呈现出潜伏状态。此一时期的男女儿童之间，在情感上较前疏远，团体性活动多呈男女分离趋势。

（5）两性期（青春期以后）

此时期开始时间，男生约在13岁，女生约在12岁，此时期个体性器官成熟生理上与心理上所显示的特征，两性差异开始显著。自此以后，性的需求转向相似年龄的异性，开始有了两性生活的理想，有了婚姻家庭的意识，至此，性心理的发展以臻成熟。

（2）埃里克森的人格发展阶段论

美国精神分析学家埃里克森认为，人格发展是一个逐渐形成的过程，必须经历八个顺序不变的阶段，其中前五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。每一个阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机，成功而合理地解决每个阶段的危机或冲突将使个体形成积极的人格特征，发展健全的人格。

1.基本的信任感对基本的不信任感（0～1.5岁）

本阶段的任务是发展对周围世界，尤其是对社会环境的基本态度，培养信任感。如果父母或照料者给予婴儿适当的、稳定的与不间断的关切、照顾，婴儿就会对父母产生一种信任感，认为这个世界是安全而可信赖的地方。这种对人、对环境的基本信任感是个体形成健康个性品质的基础，是其以后各个时期发展的基础，尤其是其青年时期发展同一性的基础。

2.自主感对羞耻感与怀疑（2～3岁）

本阶段的发展任务是培养自主性。这一时期，儿童掌握了大量的技能，如爬、走、说话等。更重要的是他们学会了怎样坚持或放弃，也就是说儿童开始"有意志"地决定做什么或不做什么。儿童开始了自主感，他们坚持自己的进食、排泄方式，所以训练良好的习惯不是一件容易的事。这时孩子会反复应用"我""不"来反抗外界控制，而父母决不能听之任之、放任自流，这将不利于儿童的社会化。反之，若过分严厉，又会伤害儿童自主感和自我控制能力。

3.主动感对内疚感（4～5岁）

本阶段的发展任务是培养主动性。由于身体活动能力和语言的发展，儿童有可能把活动范围扩展到家庭之外。儿童喜欢尝试探索环境，承担并学习掌握新的任务。此时，如果父母或教师对儿童的建议给予适当的鼓励或妥善的处理，则儿童不仅发展了主动性，还能培养明辨是非的道德感。反之，如果父母对儿童的问题感到不耐烦或嘲笑儿童的活动，儿童就会产生内疚感。

4.勤奋感对自卑感（6～11岁）

本阶段的发展任务是培养勤奋感。这一阶段的儿童都应在学校接受教育。学校是训练儿童适应社会、掌握今后生活所必需的知识和技能的地方。如果他们能顺利地完成学习课程及由此带来的长辈的认可和赞许。他们就会获得勤奋感，这使他们在今后的独立生活和承担工作任务中充满信心。反之，就会产生自卑。

5.自我同一性对角色混乱（12～18岁）

这个阶段，青少年在为解决“我是谁”的问题做心理斗争，即随着他们把参考对象从父母转向同伴，他们需要知道自己与同伴是怎样的相同，同时又与别的任何人有着独特的不同。

自我同一性是指个体组织自己的动机、能力、信仰及活动经验而形成的有关自我的一致性的形象。自我同一性的形成要求谨慎的选择和决策，尤其体现在职业定向、性别角色分化等方面。如果青少年不能整合这些方面和各种选择，或者根本无法在其中进行选择，就会导致角色混乱。

其他三个阶段分别为：亲密感对孤独感（成年早期）、繁殖感对停滞感（成年中期）、自我整合对绝望感（成年晚期）。

埃里克森理论的教育意义十分突出。它指明了每个发展阶段的任务，并给出了解决危机、完成任务的具体的教育方法，有助于教师理解不同发展阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。

根据埃里克森的理论，小学儿童所面临的主要危机是“勤奋与自卑”之间的冲突，老师应该特别注意培养学生的勤奋精神，应多给与鼓励和肯定，少给与批评，使其充分体验努力带来的快乐。

中学阶段儿童主要面临的危机是自我同一性对角色混乱。教师应当给与学生足够的宽容，允许学生对未来进行不同的规划，鼓励其进行多种尝试。

三、自我意识的发展

1.自我意识的含义

自我意识是作为主体的我对自己以及自己与周围事物的关系，尤其是人我关系的意识。一般认为自我意识分为三个部分，认识成分，情感成分和意志成分。

2.自我意识的发展

个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我再到心理自我的过程。

①　生理自我

生理自我是自我意识最原始的状态。儿童从一岁末，开始把自己和自己的动作区分开来，并在与成人的交往中，按照自己的姓名、身体特征、行动和活动能力来看待自己，并作出一定的评价。生理自我在3岁左右基本成熟。

②　社会自我

儿童在3岁之后，自我意识的发展进入社会自我阶段。他们从轻信成人的评价逐渐过渡过自我独立评价，自我评价的独立性，原则性和批判性正迅速发展，对道德行为的判断能力也逐渐达到了前所未有的水平，从对具体行为的评价发展到有一定概括程度的评价。社会自我至少年期基本成熟。

③　心理自我

心理自我是在青少年初期开始发展和形成的。青年开始形成自觉地按照一定的行动目标和社会准则来评价自己的心理品质和能力。通过对自我的发现，产生独立的愿望，了解未来对自己的重要意义。

单选：

1.我国心理学家通常将十二岁至十四五岁的年龄时期，称做：( )

A.童年期　B.少年期　C.青年期　D.中学生期

2.已有研究指出，口头言语发展的关键期是 （ ）

A．10岁 B．2-3岁 C．6岁 D．8岁

3.埃里克森人格发展理论认为儿童人格发展的每一阶段都有一种冲突和矛盾所决定的发展危机。比如12~18岁阶段阶段的危机冲突是( )

A.勤奋感对自卑感 B.主动感对内疚感

C.自我同一性对角色混乱 D.自主感对羞耻感

4.进入中学，学生经常思考“我是一个什么样的人”“我的未来应怎样”等问题，按照埃里克森的心理社会发展理论，此阶段的主要任务是形成( )

A.信任感 B.自我同一感 C.主动感 D.勤奋感

第二节 学生的个别差异

一、学生的智力差异

学生的智力发展主要表现在智力类型差异、智力发展水平的差异、智力表现早晚的差异和智力的性别差异等方面。

学生的智力类型差异主要是指学生在知觉、记忆、言语和思维等方面表现出的差异，例如在背诵课文时，有人喜欢默诵，有人则喜欢大声朗读。

智力水平差异（即一般能力差异）指的是个体之间或个体内部智力水平高低不同的程度。研究表明，人们的智力水平呈常态分布，大多数人的智力属于中等水平。一般认为，IQ超过130为智力超常，低于70为智力落后，大约各占2%左右。

智力表现早晚差异是指智力的成熟有早晚之分，有人早慧，有人则大器晚成。

智力在性别上即使存在差异也不明显，总体水平大致相等，但在智力分布上有显著区别。

男女的智力结构存在差异，在感知觉、思维方式、注意力、言语等方面都有各自的优势领域。

二、学生的认知方式差异

认知方式也称认知风格，是指人们在认知活动中所偏爱的信息加工方式。它是一种比较稳定的心理特征，存在很大的个体差异。

（一）场依存与场独立

心理学家把外界环境描述为一个场。场依存型的学生对客观事物的判断常以外部线索为依据，其态度和自我认知易受周围环境或背景的影响，往往不易独立地对事物做出判断，而是人云亦云，从他人处获得标准。社会敏感性强，爱好社交活动。场独立型的学生对客观事物的判断常以自己的内部线索为依据，不易受周围环境因素的影响和干扰，倾向于对事物的独立判断；行为常是非社会定向的，社会敏感性差，不善于社交，关心抽象的概念和理论，喜欢独处。

（二）冲动型与沉思型

冲动型的学生在解决认知任务时，总是急于给出问题的答案，而不习惯对解决问题的各种可能性进行全面思考，有时问题还未弄清楚就开始解答。这种类型的学生认知问题的速度虽然很快，但错误率高。沉思型学生在解决认知任务时，总是谨慎、全面地检查各种假设，在确认没有问题的情况下才会给出答案。这种类型的学生认知问题的速度虽然慢，但错误率很低，在解决高层次问题中占有优势。

（三）具体型和抽象型

具体型学生在进行信息加工时，善于比较深入地分析某一具体观点或情境，但必须把尽可能多的信息提供给他们，否则很容易使他们产生偏见。抽象型学生在对事物进行认知时，能够看到某个问题或论点的众多方面，可以避免刻板印象，能够容忍情境的模糊性并能进行抽象程度较高的思考。

（四）发散型与辐合型

辐合型认知方式是指在解决问题过程中常表现出辐合思维特征，表现为搜集或综合信息与知识，运用逻辑规律缩小解答范围，直到找到最合适的唯一正确解答。而发散型认知方式则是指在解决问题过程中常表现出发散思维的特征，表现为个人的思维沿着许多不同的方向发展，使观念发散到各个有关的方面，最终产生多种可能的答案而不是唯一正确的答案，因而容易产生有创见的新颖观念。

认知差异的教育意义：首先，应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。其次，应该适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。最后，运用适应认知差异的教学手段。

三、学生的性格差异与教育

（一）性格的概念

性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。性格具有直接的社会意义，不同性格特征的社会价值不同，是人与人相互区别的主要方面，。

（二）性格的个别差异

性格的个体差异主要表现在性格的特征差异和性格的类型差异两方面。

1.性格的特征差异

关于性格的特征差异，我国和苏联心理学家常用描述性方法对性格的静态结构进行分析，通常情况下，从以下四个方面进行分析：

一是，对现实态度的性格特征：对社会、他人、集体；对劳动、工作；对自己。

二是，性格的理智（认知）特征：感知、记忆、思维、想象过程中的差异。

三是，性格的情绪特征：情绪的强度、稳定性、持续性、主导心境。

四是，性格的意志特征：行为的控制和调节。

2.性格的类型差异

性格的类型是指一类人身上所共有的性格特征的独体结合。由于性格现象极端复杂，在心理学中至今没有一个公认的、有充分科学依据的性格分类原则。

（三）性格差异的鉴定

1.自陈测验:是由被试回答问卷中的各种问题并据此评定其性格特征或类型的测验.较著名的有明尼苏达多相人格问卷.此外卡特尔的16因素人格问卷也较有影响.

2.投射测验:是向被试提供模糊而不确定的测验刺激,以引起被试的想象,使其动机,情绪,愿望,价值观念等不知不觉地反映出来.包括墨迹测验(瑞士的罗夏,呈现10张墨迹图片)与主题统觉测验(美国的默里,呈现30张主题不明的黑白图片).

（四）性格差异的教育含义

1.性格虽然不会影响学习是否发生,但是会影响学生的学习方式.

2.性格也作为动力因素影响学习的速度和质量.

3.性格差异还会影响学生对学习内容的选择.

四、特殊儿童的心理与教育

(一)特殊儿童的概念

广义的特殊儿童是指一切偏离常态的儿童。

狭义的特殊儿童仅指身心有缺陷的残疾儿童。

(二)特殊儿童的类型

1.智力超常儿童：智力超常儿童是指智商超过140的儿童。

2.弱智儿童：弱智儿童通常是指智商低于70的儿童，又称智力落后儿童。

3.学习困难学生

4.聋、哑、盲儿童

(三)特殊儿童的教育在安排特殊教育环境时，可考虑以下几种形式;一是随班就读，二是普通班加巡回辅导，三是普通班加资源教室，四是设置特殊班。